Đánh giá giảng dạy – Một nhân tố quan trọng trong đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học

Đánh giá giảng dạy là một công việc khá mới mẻ đối với giáo dục đại học nước ta cả về lí luận lẫn thực tiễn. Hiện nay, khái niệm này đang được hiểu và thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Bài viết này nhằm cung cấp một số thông tin về các khái niệm cơ bản của ĐGGD và một số phương pháp thực hiện cụ thể trong giáo dục đại học.

1. Mở đầu

Kết luận tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học ngày 05 tháng 01 năm 2008, Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã nhấn mạnh: “Về giảng viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang tiếp tục ban hành quy chế giảng viên và chuẩn giảng viên cho từng vị trí công tác. Tất cả giảng viên đại học đều phải có năng lực giảng dạy, nghiên cứu và phải được đánh giá qua sinh viên và đồng nghiệp về trình độ chuyên môn, kĩ năng sư phạm, năng lực quản lí giáo dục…[1].  Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học, ban hành theo QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, Điều 7, Tiêu chuẩn 4 về Hoạt động đào tạo cũng quy định việc “…có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lí các hoạt động giảng dạy của giảng viên” và “…người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học” (Điều 9, Tiêu chuẩn 6 về Người học ) [2]. Như vậy việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên hay có thể gọi là đánh giá giảng dạy (teaching evaluation) là một yêu cầu không thể thiếu được đối với một cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục.

Tuy nhiên hiện nay, khái niệm đánh giá giảng dạy (ĐGGD) đang được hiểu và thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Bài viết này nhằm cung cấp một số thông tin về các khái niệm cơ bản của ĐGGD và một số phương pháp thực hiện cụ thể trong giáo dục đại học.

2. Tại sao phải đánh giá giảng dạy?

Có nhiều lí do để thu thập thông tin đánh giá  về công tác giảng dạy của giảng viên.  Giảng viên (GV) muốn được biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không. Cán bộ quản lí  muốn biết các môn học có thu hút được nhiều sinh viên không. Hiệu trưởng, trưởng khoa muốn có những minh chứng cụ thể trong  việc đánh giá cán bộ của mình.  Các dữ liệu từ ĐGGD  sẽ giúp cho GV điều chỉnh và cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy hay nói cách khác là “tự điều chỉnh hoạt động giảng dạy” [3], tạo nên một môi trường học tập tốt hơn cho SV. Các dữ liệu này cũng là cơ sở cho các cấp quản lí tham khảo trong việc đề bạt, nâng ngạch hoặc tăng lương [4].

Về mặt truyền thống, có thể phân biệt hai loại ĐGGD, đó là: đánh giá hình thành (formative evaluation) và đánh giá tổng kết (summative evaluation)

Đánh giá hình thành tập trung vào việc thu thập và sử dụng thông tin mang tính “chẩn đoán” nhằm cải tiến hoạt động dạy và học. Loại đánh giá này nhằm vào việc xác định những lãnh vực cần phải cải tiến chứ không phải đánh giá những gì đã làm được hoặc khuyếch trương các thành tích giảng dạy [5]. Loại đánh giá này chủ yếu được thực hiện bởi GV ở bất kì thời điểm nào trong học kì, có thể tại lớp hoặc tại các địa điểm khác (mạng internet, phòng thí nghiệm, địa điểm đi thực tế, thực địa…).  Thông tin phản hồi có thể thu được từ các nguồn khác nhau như: GV tự đánh giá, sinh viên đánh giá, đánh giá qua đồng nghiệp và người hướng dẫn (đối với GV trẻ và GV tập sự). Công cụ sử dụng có thể là phiếu điều tra (bằng giấy hoặc online).

Đánh giá tổng kết được tiến hành với mục đích xem xét về hiệu quả của hoạt động giảng dạy của GV.  Kết quả của đánh giá tổng kết được dùng để bổ nhiệm các chức danh giảng viên hoặc sử dụng cho việc đề bạt, khen thưởng hoặc tăng lương. Lãnh đạo khoa và trường cũng có thể sử dụng kết quả này để quyết định thay đổi nội dung, chương trình đào tạo hoặc môn dạy của GV. Đánh giá này thường được tiến hành sau khi kết thúc môn học hoặc vào một thời điểm nhất định trong quá trình công tác của GV. Để đảm bảo tính toàn diện và tiêu biểu, việc đánh giá này được tiến hành dưới nhiều hình thức khác nhau như:

  • Thư góp ý của SV về tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy của GV, chất lượng của những kiến thức mà SV thu được và tác dụng của chúng lên quá trình tiến bộ của SV;
  • Đánh giá bởi đồng nghiệp dựa trên hình thức dự giờ tại lớp (classroom visits);
  • Hồ sơ giảng dạy của GV (teaching dossier)

Điều cần lưu ý là hai loại đánh giá trên phải tách biệt nhau. Đánh giá hình thành hướng đến tương lai (prospective), nghĩa là làm cho GV phát huy những điểm mạnh, khắc phục những điểm yếu đã có trong hoạt động giảng dạy của mình. Ngược lại, đánh giá tổng kết hướng về quá khứ (retrospective), nghĩa là nhằm mục đích đánh giá các thành tích cụ thể mà GV đã thu được. Thông thường, GV sẽ tìm cách che dấu nhược điểm của mình nếu họ biết rằng kết quả của đánh giá hình thành được sử dụng để thực hiện các quyết định nào đó liên quan đến sự nghiệp của họ. Nếu trong trường hợp các quyết định này cần được thực hiện thì những dữ liệu thu được phải độc lập với quá trình đánh giá hình thành.  Vì vậy, các thông tin thu được trong đánh giá hình thành không nên sử dụng cho đánh giá tổng kết trừ phi được GV tự nguyện đồng ý và những người tham gia vào đánh giá hình thành không nên cung cấp thông tin cho việc đánh giá tổng kết [6].

3. Sinh viên đánh giá giảng dạy

SV đánh giá giảng dạy (student ratings of teaching) thường được dùng cả trong đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết. Trong hầu hết các trường đại học ở nước ngoài, đây là vấn đề bắt buộc. Đối với mục đích nâng ngạch hoặc đề bạt, các dữ liệu đánh giá bởi SV cần được thu thập nhiều lần và suốt năm học bằng cách dùng nhiều hình thức khác nhau. Dữ liệu được cung cấp sẽ được tích luỹ dần trong hồ sơ GV để làm minh chứng cho sự tiến bộ trong giảng dạy. Thông tin thu được từ SV có thể được GV sử dụng để cải tiến công tác giảng dạy, để tìm ra những điểm mạnh và điểm yếu trong quá trình giảng dạy những môn khác nhau và những lớp khác nhau. Thông tin thu được từ sinh viên sau một vài năm cũng sẽ hữu ích cho việc bổ sung, cập nhật nội dung các môn học.

Bằng việc sử dụng các bộ câu hỏi giống nhau, việc đánh giá giảng dạy bởi sinh viên có ưu điểm là đánh giá tất cả GV theo một chuẩn chung và dễ dàng đưa ra sự so sánh giữa các môn học và giữa các ngành học.  Dữ liệu thu được cũng được dùng để kiểm tra lại mục tiêu đào tạo của khoa/bộ môn. Các bộ câu hỏi có cấu trúc (structured questionnaires) thường được sử dụng đối với trường hợp số SV lớn và  đối với các môn học có mục tiêu và phương pháp giảng dạy tương tự. Đối với những lớp có số lượng SV ít nên có một vài câu hỏi mở để thu thập các thông tin trực tiếp hơn về GV và môn học.

Việc đánh giá dựa vào SV có những hạn chế sau:

 * Có một số lĩnh vực cụ thể về chất lượng giảng dạy mà SV không thể có đánh giá chính xác, chẳng hạn như là mục tiêu, nội dung môn học, đánh giá hoạt động học tập của SV [7].  Vì vậy, để giảm thiểu điều này, cần phải sử dụng nhiều loại kĩ thuật thu thập ý kiến khác nhau ngoài phiếu điều tra thông thường (questionaires).

 * Có một số yếu tố khó kiểm soát như động cơ học tập của SV, tính phức tạp của tài liệu, mức độ khó dễ của môn học. Vì vậy, khi phân tích kết quả thu được cần dựa trên nhiều nguồn dữ liệu khác nhau và sự so sánh giữa các môn học khác nhau.

 * GV thường có những khả năng, giải pháp và mục tiêu giảng dạy khác nhau mà một bộ câu hỏi sẵn có không thể đánh giá một cách phù hợp các hoạt động giảng dạy của họ.

Về nội dung đánh giá, cần tập trung vào các vấn đề cơ bản như: Nội dung và phương pháp giảng dạy của GV; Tài liệu phục vụ giảng dạy và thời gian lên lớp của GV; Trách nhiệm và sự nhiệt tình giảng dạy của GV đối với người học; Khuyến khích sáng tạo, tôn trọng tư duy độc lập của người học trong học tập; Sự công bằng trong kiểm tra, đánh giá của GV; Tư vấn, hướng dẫn hoạt động học tập của người học; Tác phong sư phạm [3]. Ví dụ, phiếu điều tra mà trường ĐHSP-Đại học Huế đang sử dụng gồm có 3 nội dung:

Phần A gồm 20 câu, được chia thành 5 nhóm:

- Nhóm 1: Từ câu 1 đến câu 5 gồm những nội dung liên quan đến kiến thức.

- Nhóm 2: Từ câu 6 đến câu 10 gồm những nội dung liên quan đến phương pháp giảng dạy.

- Nhóm 3: Từ câu 11 đến câu 13 gồm những nội dung liên quan đến việc sử dụng phương tiện – tài liệu học tập.

- Nhóm 4: Từ câu 14 đến câu 16 gồm những nội dung liên quan đến kiểm tra, đánh giá sinh viên.

- Nhóm 5: Từ câu 17 đến 20 gồm những nội dung liên quan đến quan hệ, giao tiếp giữ GV và SV.

Yêu cầu trả lời ở phần này là sinh viên  chọn những mức độ: 1. Hoàn toàn   không đồng  ý   2. Không đồng ý    3.  Đồng ý  4. Hoàn toàn đồng ý.

Phần B gồm 5 câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn. Mỗi câu có 4 phương án lựa chọn khác nhau về các phương pháp mà các giảng viên thường sử dụng trong giảng dạy và kiểm tra, đánh giá.

Phần C gồm 2 câu hỏi mở, đây là phần dành cho sinh viên ghi nhận xét và đề xuất đối với giảng viên đang được đánh giá.

4. Kết luận

Đánh giá giảng dạy là một công việc khá mới mẻ đối với giáo dục đại học nước ta cả về lí luận lẫn thực tiễn. Hiện nay đã có nhiều trường đại học trong nước triển khai công tác này, đặc biệt là sau khi có công văn số 1276/BGDĐT-NG ngày 20/02/2008 của Bộ GD-ĐT về việc Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên. Mặc dù có những khó khăn ban đầu nhưng việc đánh giá giảng dạy là một xu thế tất yếu và là một việc làm bắt buộc, vì vậy cần phải chuẩn bị đầy đủ cả về lí luận lẫn thực tiễn nhằm thực hiện thành công công tác quan trọng này, góp phần đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

  1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông báo số 1007/TB-BGDĐT  ngày 13/2/2008.
  2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007.
  3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công văn số 1276/BGD ĐT-NG, ngày 20/2/2008 về Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên.
  4. Carnegie Mellon University, website: http://www.cmu.edu/fce/students/faqs.html.
  5. Forsythe, I. Jolliffe, A. & Stevens, D. (1995), Evaluating a Course: Practical strategies for teachers, lecturers and trainers, Kogan page, London.
  6. Teaching Assessment and Evaluation Guide, York University (2000), www.yorku.ca/secretariat/senate/committees.
  7. Theall, Michael and Franklin, Jennifer, Eds.(1990), Student Ratings of Instruction: Issues for Improving Practice, New Directions in Teaching and Learning, No. 43,  Jossey-Bass Inc.

TS. Lê Đình
Trường Đại học Sư phạm (Đại học Huế)